Forelesninger for universiteter

Jeg er hovedveileder for 2 doktorgradsstipendiater i utdanningsledelse og biveileder for 2 øvrige stipendiater ved henholdsvis OsloMet, Høgskolen i Innlandet og Universitetet i Oslo. Jeg veileder også masterkandidater i utdanningsledelse.

Oppdragsforskning

Undersøkelsen ble presentert på Arendalsuka i august 2019. Denne undersøkelsen bygger på vår tidligere publiserte studie av norske grunnskolerektorer, og vi ønsket å gå et steg videre gjennom å inkorporere deler av Knut Roalds rammeverk på lærende møter.

Nå i 2020 gjennomfører vi en studie blant forbundets mellomledere, der vi blant annet ønsker å bygge videre på noen av de funn som FaFO’s forskningsrapport avdekket med hensyn til rekruttering til skolelederyrket og rektorposisjonen. Denne studien blir presentert tidlig i 2021.

Ledergruppene i skolen

Sammen med kollega Kjell B. Hjertø har jeg publisert fire empiriske studier på norske ledergrupper i skolesystemet: To som belyser rektors ledergruppe og to som belyser ledergruppen eller lederforumet som rektorene regelmessig deltar i på eiernivået i kommuner.

Studiene gir praksisrelevante forklaringer i form av gruppedynamikk som bidrar til kompetanseforsterking blant deltakerne. Vi bruker hele kompetansebegrepet i vår avhengige variabel: Kunnskap, ferdigheter og holdninger- relatert til egen lederjobb.

Studiene peker på de samme nøkkelfaktorene: Gjensidig tillit, psykologisk trygghet samt kollektiv mestringstro i gruppene. I tillegg ser vi i en av studiene at visse typer lærende møtemetodikk slår positivt inn.

Med basis i denne forskningen og internasjonal forskning har jeg utarbeidet også praktisk rettede opplegg for ledergrupper i skolen, som gjennomføres gjerne over to samlingsdager med forarbeid og mellomarbeid.

Programmer for intern lederutvikling

Førstelinjeledere i barnehagen, ledergrupper i videregående skoler, mellomledere, førstegangsledere (i mellomlederposisjoner), nye assisterende rektorer samt ledergrupper i kommunal oppvekstsektor.

 Alle fasene av programmene gjennomføres i tett samarbeid med oppdragsgiver, og jeg har i de fleste tilfeller med en sertifisert coach med solid egen ledererfaring som «sidemann». 

Oppfølgingsordningen for kommuner

Oppfølgingsordningen skal bidra til at kommuner med svake resultater på sentrale områder av opplæringen over tid får hjelp til å skape bedre læringsmiljø og læringsresultater for elevene i kommunen. I oppfølgingsordningen får kommunen tilbud om støtte og veiledning over en periode på 3 år. Ordningen organiseres gjennom statsforvalterne i fylkene.

Ordningen er bygd opp gjennom en analysefase (forfase) på ett år etterfulgt av en gjennomføringsfase på to år. Mine engasjement i ordningen er særlig knyttet til analysefasen, der jeg arbeider sammen med skoleeier og skoleledere med databaserte beslutningsprosesser i praksis.

Kommuner i ordningen skal bygge kapasitet og kompetanse for å drive kvalitetsutvikling. Dette innebærer at dere som jobber med opplæringen i kommunene identifiserer utfordringer, og setter inn tiltak som fører til kvalitetsforbedring i opplæringen. Deltakelse i oppfølgingsordningen skal underbygge og støtte arbeidet som skjer i de øvrige kompetanseordningene

CURRICULUM VITAE

Klikk her for CV i PDF

• Jan Merok Paulsen,
• Professor, Dr.Oecon
• Tilknyttet Oslo-Met Storbyuniversitetet
• E-mail: jampa@oslomet.no
• Fødselsdato: 1. Mai 1952
• Tel: +47 90263304

Utdanningsbakgrunn

Dr.oecon Handelshøyskolen BI 2008 Utdanningsledelse

M.Sc. Høgskolen i Buskerud 1998 Økonomiske og administrative fag

Adjunkt Universitetet i Agder 1981 Lærerutdanning, historie og sosialpedagogikk

B. A. Høgskolen i Molde 1973 Økonomiske - administrative fag og statsvitenskap

Akademiske posisjoner

2019- Professor i skoleledelse, tilknyttet OsloMet-Storbyuniversitetet

2014- 2019 Professor og førsteamanuensis i skoleledelse, OsloMet-Storbyuniversitetet

2017-2019 Førsteamanuensis II (20 %). Masterprogram i Utdanningsledelse, Høgskolen i Innlandet

1999-2013 Førsteamanuensis i organisasjons- og ledelsesfag, Høgskolen i Hedmark

Administrativ ledererfaring

Gjøvik kommune 1993-1998

Kontorsjef. Administrativt og budsjettmessig ansvar for grunnskole, oppvekst og barnehagesektor. Nestkommanderende til etatsleder. Spesialfelt: Økonomistyring med særskilt ansvar for lederopplæring

Sped-Frakt Gruppen 1989-1993

Økonomisjef 1989-1990 og Adm.direktør 1990-1993 for selskaper i Sped-Frakt Gruppen: Tre transportselskaper, eiendomsselskap, regnskapsbyrå og holdingselskap. Spesial ansvar: Forretningsutvikling.

AL Gjøvik Boligbyggelag 1986-1989

Daglig leder for AL Gjøvik Boligbyggelag. Til stillingen var også tillagt daglig ledelse av selskapets heleide datterselskap (blant annet eiendomsutviklingsselskap) og boligstiftelser (aldersboliger, ungdomsboliger og flyktningeboliger)

Medlem av offentlig utvalg

2017-2019: Medlem av Opplæringslovutvalget, et offentlig utvalg, ledet av Jon Christian Fløysvik Nordrum, som leverte sin utredning NOU 2019: 23 Ny opplæringslov til kunnskaps- og integreringsministeren 13. desember 2019. Utvalget foreslår en ny opplæringslov som skal erstatte dagens opplæringslov fra 1. august 2024. Forslagene fra utvalget har vært gjennom to høringsrunder.

Vitenskapelige publikasjoner og fagbøker

I. Doktoravhandling

• Paulsen, J. M. (2008). Managing Adaptive Learning from the Middle. Doktoravhandling. Oslo: Handelshøyskolen BI.

II. Publiserte vitenskapelige artikler

• Jenssen, M.M.F & & Paulsen, J.M (2022). Combining capacity for instructional leadership with individual core practices in the Norwegian policy context. Educational Management Administration & Leadership, doi: 10.1177/17411432221084155
• Forfang, H & Paulsen, J.M (2021). Linking school leaders’ core practices to organizational school climate and student achievements in Norwegian high-performing and low- performing rural schools. Educational Management Administration & Leadership, doi: 10.1177/1741143221106442
• Henriksen, Ø & Paulsen, J.M (2021). Balancing Trust and Control through Dialogue Meetings in Norwegian School District Governance. Educational Research for Policy and Practice. doi: org/10.1007/s10671-020-09287-1
• Paulsen, J. M., & Hjertø, K. B. (2019). Strengthening school principals’ professional development through effective school ownership in Norwegian municipalities. International Journal of Educational Management, 33(5), 939-953
• Forfang, H & Paulsen, J.M. (2019). Under What Conditions Do Rural Schools Learn From their Part- ners? Exploring the Dynamics of Educational Infrastructure and Absorptive Capacity in Inter-Organisational Learning Leadership. Nordic Journal of Comparative and International Education NJCIE)
• Aas, M & Paulsen, J.M (2019). National strategy for supporting school principal’s instructional leadership. A Scandinavian approach. Journal of Educational Administration, 57(5), 540 - 553
• Bolken, B.B &Paulsen, J.M (2018). Leadership strategies in diverse intake environments. Nordic Journal of Comparative and International Education NJCIE)
• Paulsen, J.M (2018). Revisiting professional commitment strategies in action in Finnish schools. Nordic Journal of Comparative and International Education NJCIE)
• Hjertø, K. B., & Paulsen, J. M. (2017). Learning Outcmes in Leadership Teams: The Multi-Level Dynamics of Mastery Goal Orientering, Team Psychological Safety, and Team Potency. Human Performance, 30(1), 38-56. doi: org/10.1080/08959285.2016.1250765b
• Paulsen, J. M., & Henriksen, Ø. (2017). Mediation, Collaborative Learning and Trust in Norwegian School Governing: Synthesis from a Nordic Research Project. Nordic Journal of International and Comparative Education, 1(1), 68-84. doi: org/10.7577/njcie.1952
• Paulsen, J. M., Hjertø, K. B., & Thiveräinen, S. (2016). Exploring the Moral and Distributive Levers for Teacher Empowerment in the Finnish Policy Culture. International Journal of Educational Management, 30(6), 1-16.
• Hjertø, K. B., & Paulsen, J. M. (2016). Beyond Collective Beliefs: Predicting Team Academic Performance From Collective Emotional Intelligence. Small Group Research, 47, 1-32. doi: DOI: 10.1177/1046496416661236
• Paulsen, J.M, & Høyer, H.C (2016). External Control and Trust in Nordic Governing: Synthesis from a Nordic Research Project. Nordic Studies in Education. 2/2016
• Paulsen, J.M (2014): Norwegian Superintendents as Mediators of Change Initiatives. Leadership & Policy in Schools, 13, 407-423
• Paulsen, J.M & Hjertø, K.B (2014). Exploring individual-level and group-level levers for inter-organizational knowledge transfer. The Learning Organization, 21(4), 274-287
• Hjertø, K. B., Paulsen, J. M., & Thiveräinen, S. (2014). Social-cognitive outcomes of teachers’ engagment in learning communities. Journal of Educational Administration, 52(6), 75-79.
• Paulsen, J. M., Johansson, O., Nihlfors, E., Moos, L., & Risku, M. 2014. Superintendent leadership under shifting governance regimes. International Journal of Educational Management, 28(7). 812-822
• Paulsen, J. M. 2012. Parental Involvement in Norwegian Schools. Journal of School Public Relations, 33: 29-47.

III. Vitenskapelige bøker og fagbøker

• Riis, P og Paulsen, J.M (2022). Ledelse som praksis. Oslo: Universitetsforlaget
• Aas, M & Paulsen, J.M (2022). Ledelse i fremtidens skoler (2. utgave). Bergen: Fagbokforlaget
• Paulsen, J.M (2021). Skoler som lærer kollektivt. Læring i fellesskap gjennom tillitsbasert ledelse. Oslo: Universitetsforlaget
• Moos, L; Nihlfors, E & Paulsen, J.M (2020). Re-centering the Critical Potential of Nordic School Leadership Research. Fundamental, but often forgotten perspectives. Dordrecth: Springer
• Paulsen, J.M (2019). Strategisk skoleledelse. Bergen: Fagbokforlaget
• Moos, L., Nihlfors, E., & Paulsen, J. M. (2017). Nordiske skolesjefer: Aktører i en brutt kjede. Bergen: Fagbokforlaget.
• Moos, L., Nihlfors, E., & Paulsen, J. M. (2016). Nordic Superintendents: Agents in a Broken Chain. Dordrect: Springer.
• Moos, L., & Paulsen, J. M (2014). School Boards in the Governance Process. Dordrecht: Springer.

IV. Bokkapitler i vitenskapelige antologier (ut over de som er medtatt i punkt III)

• Paulsen, J.M (2020). Country Report: Norway—School Leadership Conceptions Bowing to Global Isomorphism. I: Moos, L., Alfirević, N., Pavičić, J., Koren, A., Čačija, L.N. (red.) Educational Leadership, Improvement and Change. Discourse and Systems in Europe. Bern: Palgrave-MacMillan
• Paulsen, J.M & Moos, L (2020). Discourses of School Leadership Traveling Across North European School Systems. I: Moos, L., Alfirević, N., Pavičić, J., Koren, A., Čačija, L.N. (red.) Educational Leadership, Improvement and Change. Discourse and Systems in Europe. Bern: Palgrave-MacMillan
• Paulsen, J.M & Skedsmo, G (2014). Mediating tensions between state control, local autonomy and professional trust.
Norwegian School District Leadership in Practice. In: Nir, A (Ed): The educational superintendent: Between trust and regulation: An international perspective. Lambert Academic Publishing
• Johansson, O., Holmgren, M., Nihlfors, E., Moos, L., Skedsmo, G., Paulsen, J. M., & Risku, M. 2013. Local Decisions under Central Watch - A New Nordic quality assurance system. In L. Moos (red.), Transnational Influences on Values and Practices in Nordic Educational Leadership - Is there a Nordic Model? Dordrecht: Springer.
• Nihlfors, E., Johansson, O., Moos, L., Paulsen, J. M., & Risku, M. 2013. The Nordic Superintendents´ leadership roles: cross national comparison. In L. Moos (red.), Transnational Influences on Values and Practices in Nordic Educational Leadership - Is there a Nordic Model? Dordrecht: Springer.
• Johansson, O., Moos, L., Nihlfors, E., Paulsen, J. M., & Risku, M. 2011. The Nordic superintendents’ leadership roles: cross national comparisons. In J. Mc Beath, & T. Townsend (red.), International Handbook on Leadership for Learning. . Dordrecht: Springer.

V. Forskningsrapporter

• Hjertø, K. B., & Paulsen, J. M. (2019). Hvordan øke skoleeiers utviklingsstøtte til rektorene?En analyse av dynamikken i lærende ledergrupper hos skoleeiere. Oslo: Skolelederforbundet.
• Paulsen, J. M., & Hjertø, K. B. (2021). Mellomledernes jobbtilfredshet, myndiggjøring og praksislæring i ledelse. Forskningsrapport. Oslo: Skolelederforbundet.

Faglig ansvar og prosjektledelse i utviklingsprogrammer

Både lærere og rektorer er avhengige av kompetent lederskap.    

På samme måte som lærerne er avhengige av gode ledere for å få gjort en best mulig jobb, er rektorene avhengig av et kompetent lederskap fra skoleeiernivået i kommuner og fylkeskommuner, sier Jan Merok Paulsen, førsteamanuensis og tidligere leder for rektorutdanningen ved OsloMet.

I boka Strategisk skoleledelse synliggjør Paulsen betydningen av et samarbeidende lederskap fra skoleeiernivået og helt frem til kjernevirksomheten i skolen.

– Men dette er svært krevende i politisk styrte organisasjoner. Norsk evalueringsforskning viser at det er stor variasjon på skoleeiers kompetanse i så måte.

Det viser også Paulsens egen forskning som er publisert sammen med kollega Kjell B. Hjertø. Denne forskningen har sett nærmere på norske rektorers vurdering av ledelse, kompetanse, tillit og erfart utviklingsstøtte fra sine overordnede.

– Boken har følgelig en litt hårete ambisjon om å være opplysende for ledere både på skoleeiernivået og i skoler, sier Paulsen.

Gruppeorientert syn på ledelse

Paulsen tar til orde for et gruppeorientert syn både på̊ ledelse i skolen og på skoleeiers ledelse av sine rektorer.

– Det meste av norsk og internasjonal litteratur forstår ledelse i individuelle termer. Litteraturens fokus er på̊ ledernes personlige kapasitet, opplevde spenninger og utviklingsmuligheter som individuelle aktører.

– Jeg supplerer individperspektivet med en bred orientering mot ledelsesutvikling og profesjonsutvikling gjennom grupper, ledelse i grupper og ekstern ledelse av grupper, sier Paulsen.

Dette perspektivet bryter med konvensjonell tenkning om skoleeierskap.

– Med solid støtte i norsk og internasjonal forskning viser jeg at et av skoleeiers viktigste bidrag er å utvikle et sterkt kollegium av rektorer i kommunen eller fylkeskommunen.

Styrken i kollegiet

Paulsen mener at styrken i et slikt kollegium av rektorer vil gjøre den enkelte rektor bedre rustet for lederjobben. Rektorene vil være bedre i stand til å lede under det han kaller «normale kriser», under sterk rettsliggjøring og i den permanente situasjonen med overvåkning av skolens resultater.

– Her har rektor behov for et sterkt kollegium, på samme måte som rektors lederkolleger har behov for gode ledergrupper på den enkelte skole. Bokens perspektiv er følgelig at utfordringene i dagens skoleledelse i liten grad kan løses som «heroiske solospill» av rektorer, sier Paulsen.

«Glemt visdom» i dagens styringsregimer

Bokens mantra er betydningen av samarbeid, gjensidig tillit og koherens fra skoleeiernivået og frem til skolens kjernevirksomhet lokalt på den enkelte skole.

– Dette er en visjon som det er lett å omfavne i teorien, men hvor vi finner stor variasjon i praksisbeskrivelser, sier Paulsen.

Han løfter frem partssamarbeidet mellom politikk, administrasjon og fagforeninger.

– Nettopp dette partssamarbeidet er i ferd med å bli «glemt visdom» i dagens styringsregimer. Det er viktig for å skape institusjonell tillit mellom fagorganisasjoner, lokalpolitikere, skoleadministratorer og rektorer.

– Betydningen av partssamarbeidet merker jeg sterkest når denne tilliten mellom aktørene er fraværende. Da blir det svært krevende å drive skoleutvikling, og rektorene uttrykker lav tilfredshet i jobben. Uønsket «turnover» blir ofte også en praktisk konsekvens.

Et av skoleeiers viktigste bidrag er å utvikle et sterkt kollegium av rektorer i kommunen eller fylkeskommunen, mener førsteamanuensis Jan Merok Paulsen. Foto: Privat

Skoleeierskapets verdikjede

Paulsen mener det er viktig å se ledelse i sammenheng fra skoleeiernivået og helt frem til førstelinjelederne i skolen. Det er dette Paulsen metaforisk omtaler som skoleeierskapets verdikjede.

– Styrken i denne verdikjeden er tillitsbasert partssamarbeid og relasjonsledelse fra systemnivået til førstelinjen. En verdikjede kan også̊ forstås som en stafett, og som i alle stafettløp er vekslingene kritiske. Denne boken handler på̊ mange måter om vekslingene i skoleledelse.

Behov for felles forståelse

Det er et sterkt behov for at skoleeier og dennes skoleledere etablerer felles forståelse og praktiske rammeverk for god skoleledelse, mener Paulsen. Med basis i norsk og internasjonal forskning presenterer flere kapitler i boken viktige praksisperspektiver for å lykkes med dette langsiktige arbeidet. Her er gjensidig tillit og psykologisk trygge soner helt avgjørende tvers igjennom kjeden.

– Det betyr at skoleeiers ledere må mestre balansen mellom kontroll i styringslinjen og å skape psykologisk trygge soner, sier han.

– Det er kritisk for innovasjon og skoleutvikling at det eksisterer en felles overbevisning i grupper og kollegier om at disse er en «risikofrie soner». Med dette menes arenaer der medlemmene kan ta opp kontroversielle, kritiske eller utfordrende temaer uten å risikere personlige sanksjoner, bli avvist eller stilt i forlegenhet, avslutter Paulsen. 

Om Ledelse i fremtidens skole

Skolens kjernevirksomhet er løst koblet til skolens formelle ledelsesstruktur. Det gjør at den skiller seg fra organisasjoner som i større grad kan styres gjennom relativt klare mål, forutsigbare prosedyrer og mer entydige forhold mellom årsak og virkning. Dermed blir også lederrollen ulik den man finner i de fleste andre organisasjoner.

Fra det internasjonale forskningsfeltet har vi relativt mye kunnskap om hvilke utfordringer skoleledere står i, hvordan de opplever sin egen lederrolle. I det siste tiåret er det også kommet en strøm av effektstudier som belyser ledelsespraksiser som bidrar til å bygge opp kapasiteten i det profesjonelle læringsmiljøet i skolen, samt studier som tar for seg forutsetninger for elevenes læring (Louis, Leithwood, Wahlstrom, & Anderson, 2010). Likevel, for å transformere disse innsiktene til en heterogen norsk skolekontekst, kreves inngående kunnskap om hva som er det særegne ved den norske og nordiske skoleinstitusjonen «på mottakersiden» (Røvik, Eilertsen, & Furu, 2014). Et langvarig og systematisk samarbeid mellom partene i det nordiske arbeidslivet har institusjonalisert en samarbeidsmodell kjennetegnet av demokrati, en egalitær, kollektivistisk kultur og en sterk tradisjon karakterisert av medvirkning, medbestemmelse og samarbeid med fagorganisasjonene. Disse verdiene utgjør et normativt og ideologisk fundament i den norske skoleinstitusjonen og følgelig rammebetingelser for utøvelse av rektors ledelse i praksis (Irgens, 2017).

Innovativ og samarbeidsorientert ledelse

Dagens skoleledere må forholde seg til en økt kompleksitet definert av skiftende politiske og offentlige forventninger og krav, og en uttalt konkurranse og ansvarliggjøring. I den pågående debatten om norsk skoles innhold og prosesskvalitet, inspirert av Ludvigsen-utvalgets innstilling og OECDs føringer, tegnes et omfattende endringslandskap for norsk grunnopplæring. De mest omtalte føringene er beskrevet som «21st Century Skills», hvor læreplanverket skal dreies mer mot elevenes dybdelæring, og deres kompetanse i å utforske og lære gjennom metakognisjon, egnede læringsstrategier og evne til selvvurdering av egen mestring (NOU 2015:8). Samtidig skal skolen forberede elevene for et gjennomdigitalisert samfunns- og arbeidsliv. I dette bildet er det liten tvil om at norsk skole vil være i en utvikling som på noen områder vil kreve relativt dyptgripende atferdsendring og behov for generering av en mer innovativ og samarbeidsorientert ledelse (Aas & Paulsen, 2017).

Fra heroisk til distribuert ledelse

Parallelt med denne utviklingstrenden har det internasjonalt skjedd et paradigmeskift når det gjelder synet på skoleledelse. På 1980- og 1990-tallet ble det i Vesten en nesten universell enighet om en lokal skolebasert tilnærming til ledelse (Dempster, Lovett, & Fluckiger, 2011) med en implisitt utfordring av det individrettede «heroiske» lederparadigmet (Yukl, 1999) til fordel for et distribuert ledelsesperspektiv (Spillane, Halverson, & Diamond, 2004). Paradigmeskiftet fra den heroiske leder til distribuert ledelsespraksis gjenspeiles også i den norske ledelsesdiskursen slik den fremkommer i stortingsmeldinger på 2000-tallet (Abrahamsen & Aas, 2016). I Stortingsmelding nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring ble det skissert en spenning mellom den tradisjonelle norske rektorrollen, karakterisert som svak og føyelig, og en mer kraftfull rolle, der rektor skulle ha autoritet og styrke til å lede lærerne, og lærerne måtte «akseptere» at rektor var leder. I Stortingsmelding nr. 19 (2009–2010) Tid for læring skjer et diskursivt skifte, der skoleledelse blir beskrevet som en distribuert aktivitet. Stortingsmelding nr. 22 (2010–2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter introduserer begrepet den lærende skolen, beskrevet som en organisasjon der alle er ansvarlige, og der ledelse er distribuert. Én fremtredende ledelsespraksis i dette perspektivet beskrives som «tilrettelegging». Tilretteleggingsrollen innebærer at rektor må lytte til og ta hensyn til læreres profesjonalisme og meninger gjennom demokratiske beslutningsprosesser. Denne ledelsesforståelsen, et involverende lederskap i samspill, er tilsvarende representert i skoleledelseskulturer også i andre nordiske land (Paulsen & Høyer, 2016).

Skoler forstått som løst koblede systemer

Tradisjonelt har skoler som organisatoriske systemer hatt svak kollektiv kapasitet til å håndtere endringspress utenfra. Skolens kjernevirksomhet, undervisningen, er løst koblet til skolens formelle ledelsesstruktur. Løst koblede systemer kjennetegnes generelt av at komponentene i systemene påvirker hverandre diskontinuerlig og tilfeldig i stedet for kontinuerlig og forutsigbart. Videre kjennetegnes de av at tilsiktet påvirkning utenfra i mange tilfeller kan neglisjeres, ved at lærerne kun iverksetter pålegg og nye planer rent symbolsk. På den måten fremstår skoler som «merkelige» organisasjoner i et endrings- og utviklingsperspektiv. Disse trekkene gjør at skoler må ledes på en annen måte enn organisasjonstyper der arbeidet i større grad kan styres gjennom relativt klare mål og forutsigbare prosedyrer, der arbeidsprestasjoner kan måles mot forhåndsdefinerte og klare standarder, og der resultater fremkommer i et mer entydig årsak–virkningsforhold. Paradokset er imidlertid at mange styringsreformer som har vært lansert siden 1980-tallet, snarere baserer seg på resultatovervåkende målstyring og ekstern kontroll (Aas & Paulsen, 2017). En slik tilnærming til skoleledelse fremstår som relativt illusorisk gitt det vi vet om både nasjonale kulturer og organisasjonskultur i skolen. Tilsvarende illusorisk blir en slik reformstrategi også sett på bakgrunn av det vi vet om hvordan skoler utvikles gjennom samarbeidskulturer og profesjonskompetanse basert på tillit mellom ledere og lærere (Hillestad, 2017).

Ledelse av organisasjonslæring

Det er veldokumentert i storskalastudier at dersom skoleledere og lærere sammen institusjonaliserer kulturer og strukturelementer som fremmer samarbeidslæring og innovasjonsspredning, gir det et signifikant positivt bidrag på elevenes læring (Leithwood & Louis, 2012). Tidsmessig skoleledelse består dermed i å lede skolers kollektive læringskapasitet og utvikle profesjonsmiljøenes kompetanse (evner, holdninger, kunnskap og ikke minst ferdigheter) i å tilpasse seg endrede betingelser gjennom organisatorisk læring (Filstad, 2016). Dette resonnementet er det bred enighet om blant forskere og praktikere, spørsmålet blir i større grad hvordan mestre utfordringer med å utvikle skoler som lærende systemer innenfor en norsk kontekst (Paulsen & Aas, 2017).Forståelse for kompetanseledelseLærerens kjernekompetanse består av fortrinnsvis taus kunnskap situert i klasserommets mange interpersonelle relasjoner. Forståelse av begrepet kompetanse er helt kritisk for å fange opp den komplekse dynamikken som kollegial praksislæring i skolen består av. Dybdeinnsikt i begrepsparene kunnskap og kompetanse, og tilsvarende taus og eksplisitt kunnskap, er avgjørende når skoleledere skal designe læringsarenaer i skolens organisasjon (Filstad, 2017). Når formålet er å synliggjøre taus kunnskap situert i lærerens samhandling med elevene, krever det en type læringsarena som muliggjør observasjon, dialog og felles refleksjon. Dette for at kolleger skal kunne tilpasse og gjenskape deler av det ferdighetsrepertoaret som de har observert. En helt annen type læringsarena kreves når lærere skal trene på ferdigheter, eksempelvis pedagogiske metoder, sammen, og dermed konvertere teoretisk innsikt til praksismodeller som kan anvendes sammen med elevene (Paulsen & Aas, 2017). Kompetanseledelse er i liten grad en funksjon av «heroisk» solospill fra en sterk rektor; det vil i større grad bygge på samspill gjennom rektors ledergruppe og for øvrig også miljøer som eksempelvis skolens plangruppe, som kan involveres i ledelse av profesjonsutvikling (Abrahamsen, 2017).

Kollektiv kompetanseutvikling

En forutsetning for å kunne bygge en sterk læringskultur er at organisasjonslæring blir en grunnleggende verdi i skolens kultur (Filstad, 2017). En implikasjon av et slikt verdimønster i en skole gir seg utslag i en sterk kollegial enighet om å analysere skoleresultater sammen, bli enige om tiltak sammen, prøve dem ut individuelt eller i mindre grupper, og reflektere sammen over erfaringene med tiltakene i en organisatorisk læringssyklus (Roald, 2012). For å få til en slik kollektiv utviklings- og læringsprosess må det utvikles et støttende læringsklima der profesjonsutøverne kan løfte frem praksisutfordringer og oppleve at dialogen med skolens ledelse er reelt risikofri for personlige sanksjoner. Et sentralt element er at skoleledere ikke bare bør tenke på kortsiktige praksisforbedringer, men bidra til en utforskende og innovativ læring som utfordrer bestående pedagogisk praksis (Mausethagen, Skedsmo, & Prøitz, 2017). Det klassiske dilemmaet mellom kortsiktig og langsiktig horisont i organisasjonslæring og utvikling er en utfordring for de fleste skoleledere og deres organisasjoner. Et svar på hvordan skoleledere kan lede den kollektive kompetanseutviklingen i skolen er å utvikle det profesjonelle læringsfellesskapet, for eksempel gjennom en strukturert skolebasert vurdering der alle aktører er involvert (Emstad & Buland, 2017). Systemisk skoleledelse, som handler om involvering av læring også på kommunenivå, vil skape mer systematiske og langvarige læringseffekter (Paulsen & Hjertø, 2017).

Ledelse i et relasjonsperspektiv

I jakten på de mest effektive formene for skoleledelse er det blitt utviklet en rekke ledelsesmodeller som ofte blir trukket frem som idealer for god og effektiv skoleledelse, for eksempel Instructional Leadership og Transformational Leadership. En empirisk studie av norske skoleledere viser at norske skolelederes preferanser for ledelse er sammensatt og kan knyttes til begge modellene (Brandmo & Aas, 2017). Likevel, som den seneste norske ledelsesforskningen viser, er det relasjonelle perspektivet blitt stadig mer dominerende med tanke på å løse den særnorske konteksten. Det inkluderer vektlegging av en forpliktelsesbasert Human Resource Management (HR) der tanken er at effektiv HR skaper en forpliktelse hos medarbeidere og ledere som gjør at organisatorisk atferd i hovedsak kan være selvregulert og basert på tillit og fleksibilitet, snarere enn på kontroll gjennom belønning og straff (Birkeland, Dysvik, & Kuvaas, 2017). Skolen trenger ledere og lærere som både verdsetter og er i stand til å utøve ledelse som løfter menneskene i organisasjonen, det være seg elever, medarbeidere eller andre. Erfaring og forskning viser at selv de små, verdsettende ord og handlinger kan bringe store og gode resultater. Arbeidsglede og læringslyst øker når lederne er bevisst på og praktiserer verdsettende ledelse i det daglige (Skrøvseth, 2017). Verdibasert praksis synes også å prege rektorer i skoler som opererer i utfordrende sosioøkonomiske omgivelser i deres arbeid med omdømmebygging og utvikling av skolens kultur (Aas, Ballangrud, & Paulsen, 2017).

Utvikling av lederrollen

For at rektorer skal kunne evne å stå i en strøm av endringssignaler, i form av hyppige og skiftende eksterne forventninger til at skolen må tilpasse sin praksis, blir evne til etisk og kvalifisert profesjonelt skjønn avgjørende. En måte å møte disse utfordringene på er gjennom strukturert gruppecoaching, der grupperefleksjon og coaching anvendes for å øke handlingskapasiteten til rektor i møte med de daglige utfordringene (Aas, 2017). Et klima av psykologisk trygghet internt blant medlemmene kan stimulere til refleksjon, læring, økt lederkompetanse og motivasjon og trygghet til å prøve ut lederpraksis. Bidraget fra refleksjon består i metalæring om fremtidig handling i lederrollen med formål å oppnå målfokuserte endringer i organisasjonen (Skedsmo & Aas, 2017). Økt selvinnsikt og økt trygghet i lederrollen kan også utvikles gjennom trening på analytiske og praktiske ferdigheter i forbindelse med interngruppekonflikter og team i skolen (Hjertø, 2017a; Hjertø, 2017b).

Glemt visdom

Siden generelle ideer, oppskrifter og teorier ikke nødvendigvis passer inn i lokale og kontekstspesifikke skoleforhold, må det utvikles lokal, anvendelig kunnskap, som avspeiler særegne forhold i skole, avdeling eller studieretning. I dette lokale samspillet er lokale tillitsvalgte viktige aktører som medspillere for rektor og skolens ledergruppe. Paradoksalt nok er trenden i alle de nordiske landene at tillitsvalgtes rolle er svekket i lokale prosesser rundt organisasjonsutvikling (Paulsen & Aas, 2017). Ett av flere budskap fra norske skoleforskere er derfor en «gjenreisning» av det lokale trepartssamarbeidet (mellom ledere, lærere og tillitsvalgte) både hos skoleeier og på den enkelte skole. Trepartssamarbeid innebærer dialog, forhandlinger, relasjonsledelse og er forankret i tillit mellom de ulike partene. Dette er tidkrevende prosesser, men oftest med et mer bærekraftig resultat enn flyktige top-down-initiativer (Irgens, 2017).

Artikkelen er basert på boken Ledelse i fremtidens skole, M. Aas og J.M. Paulsen (red.), der norske forskere tilknyttet Nasjonal rektorutdanning presenterer sentrale svar på hva som må til for å lede i fremtidens skole og hva som må til for å styrke rektorers og øvrige skolelederes profesjonsutvikling og kompetanse i ledelse.

I ledergruppen opplever deltakerne kompetansemestring, risikofri sone og fokus på forbedring.    

Det viser forskningen til førsteamanuensis og leder for Rektorutdanningen ved HiOA Jan Merok Paulsen og førsteamanuensis Kjell B. Hjertø ved Høgskolen i Innlandet. Hjertø er også foreleser på Rektorutdanningen.

De to har undersøkt nærmere 50 skoleledergrupper i Norge, og funnene regnes også som generelle også for andre kategorier av ledergrupper.

– Vi ønsket å finne ut om deltakerne i rektors ledergruppe, med avdelingsledere, inspektører og assisterende rektorer, oppnådde kompetanseforsterking som er relevant for jobben, ved å delta i gruppen, sier Paulsen. – Vi så på både gruppefaktorer og individuelle faktorer.

Ledergruppene er særlig viktig for nye skoleledere, både i grunnskolen og videregående skoler, der ledere typisk både skal lede kollegaer og utføre sin egen lærerjobb.

– Rektors ledergruppe påvirker skolene gjennom sitt engasjement for skoleutvikling og pedagogisk forbedringsarbeid, sier Paulsen. – Derfor er det også viktig at ledergruppene fungerer som utviklingsarena.

Tro på mestring

De to forskerne fant at i de gruppene der skolelederne utviklet en felles tro på egen mestring, så virket det forsterkende på læring.

– En slik mestringstro som gruppe, sier Paulsen, gir seg uttrykk i en felles tro på at om de jobber intenst sammen, vil de kunne mestre både skoleutfordringer og lederutfordringer sammen.

– Samtidig opplevede de læringsklimaet i gruppen som psykologisk trygt. De hadde en felles opplevelse av at rektors ledergruppe er risikofri sone. Her kan lederne ta opp alt uten å risikere reaksjoner fra de andre.

Paulsen poengterer at dersom ikke muligheten til å ta opp alt man ønsker vært tilstede i ledergruppen, kunne man bare ha glemt alt annet av utviklingstiltak. –Psykologisk trygghet er en forutsetning for at en ledergruppe kan fungere lærende.

Deltakerne i rektors ledergruppe er også tiltrukket av kompetansemestring.

– De går i ledermøter for å lære noe, sier Paulsen. – Samtidig har de fokus på hva skolen skal forbedre.

– En velfungerende ledergruppe har stor betydning for lederutvikling. Å komme inn som ny mellomleder i en velfungerende ledergruppe gir et godt potensiale for å utvikle seg selv. Ledergruppen påvirker via beslutningene og engasjementet i gruppen.

Autentisk rektor

Paulsen mener rektor påvirker klimaet i gruppen ved å gjøre som hun sier. Samtidig brukes en veiledende lederstil.

– Dersom det er utfordringer med lesing på et trinn, blir ikke avdelingslederen for dette trinnet behandlet som syndebukk, men ledergruppa ser på dette som en felles utfordring som ledergruppe. Det eksisterer åpenhet for nye ideer og rektor støtter hvordan det pedagogiske arbeidet kan forbedres.

Dersom rektor opplever at hennes ledergruppe har svak læringsorientering, mener forskerne det er viktig å stimulere gruppens tro på egen mestring.

– Kombinasjonen mellom en individuell forbedringsorientering der medlemmer kan ta opp feil, problemer og svake skoleresultater i et psykologisk trygt klima i ledergruppen, virker som en sterk driver for at det enkelte medlem skal kunne utvikle seg som leder, sier Paulsen.

Utgitte bøker

Podcast episoder